Mémoire pour les consultations publiques sur la réussite éducative


INTRODUCTION

Dès la première ligne du document de consultation Pour une politique de la réussite éducative, on énonce l’objectif de notre système d’éducation: « De l’accès pour tous à la réussite pour tous ». Un objectif fondamental, maintes fois réaffirmé depuis le Rapport Parent. Cependant, dans l’état actuel des choses, nous nous éloignons de cet objectif plutôt que de nous en approcher. La classe ordinaire, régulière, normale est aujourd’hui une vue de l’esprit, tant elle a été cannibalisée par le secteur privé et par l’augmentation phénoménale des projets particuliers dans les écoles publiques.

Aujourd’hui, au secondaire, 20 % des élèves fréquentent l’école privée. Pour mesurer l’ampleur de la saignée, rappelons qu’en 1970-71, cette proportion s’élevait à seulement 5,2 %.

À cela s’ajoute un nombre équivalent d’élèves qui quittent le socle commun – qui regroupait encore la grande majorité de nos enfants il n’y a pas si longtemps – au profit des classes à projet particulier, souvent associées à une forme ou à une autre de sélection. Par conséquent, la moitié des élèves ne se trouve plus dans la classe ordinaire publique !

À ces ponctions, il faut encore soustraire, pour retrouver la définition classique de la classe régulière et normale, un autre 20 % d’élèves HDAA. Certains plaideront pour qu’on retranche également les enfants issus de l’immigration, d’autres les garçons qui rencontrent des problèmes particuliers d’apprentissage; d’autres encore, les enfants de la douance. Finalement, la population normale d’une classe régulière se limiterait à quelques filles !

Bien sûr, nous caricaturons. Mais le portrait que nous venons de tracer n’est pas sans vérités. Et ces vérités commandent, selon nous, un changement complet d’approche. Plutôt que de parler de « difficultés d’adaptation » et de « décrochage scolaire », qui font reposer la responsabilité de la réussite ou de l’échec sur l’élève, il faut inverser la perspective et faire assumer cette responsabilité par l’école et l’ensemble du système scolaire. Plutôt que de parler de « décrochage », il faudrait parler d’« exclusion ». Dans la majorité des cas, ce n’est pas l’élève qui « décroche », c’est le système qui l’« exclut », faute d’avoir pu identifier correctement ses lacunes et lui fournir le soutien spécialisé requis.

Avec les progrès de la recherche scientifique dans le monde de l’éducation, nous pouvons aujourd’hui repérer rapidement les problèmes d’apprentissage, les identifier et apporter les correctifs nécessaires. Les personnes ressources pour ce faire existent ! Encore faut-il les rendre disponibles dans nos classes en soutien aux enseignantes et aux enseignants.

 

L’ÉGALITÉ DES CHANCES N’EST PAS UNE LOTERIE

L’égalité des chances est un beau concept. Mais il y a deux façons de la concevoir. La première veut que tout enfant, quelle que soit son origine sociale, s’il en a les capacités intellectuelles et fait preuve d’ardeur au travail, puisse s’élever dans l’échelle sociale. Une deuxième conception envisage d’offrir à tous d’égales possibilités de développement, d’accès à la réussite éducative qui, comme cela est défini dans le document de consultation, « va au-delà de la diplomation et de la qualification en tenant compte de l’atteinte du plein potentiel de la personne dans ses dimensions intellectuelles, affectives, sociales et physiques ».

Cette conception démocratique de l’enseignement ne privilégie pas la sélection des plus doués ou des mieux nantis, qui les éloigne des autres élèves, mais une élévation sensible et continue du niveau culturel de l’ensemble de la population. C’est ainsi que nous comprenons l’objectif « de l’accès pour tous à la réussite pour tous ».

Cependant, présentement, nous nous éloignons de cet objectif plutôt que de nous en approcher. Comme nous le signalions précédemment, la proportion d’enfants fréquentant le secondaire privé francophone a quadruplé depuis le début des années 1970, passant de 5,2 % à 21,5 %. Plus significative encore est sa concentration dans certaines commissions scolaires. Au Québec, 80 % des enfants francophones vivent sur le territoire de seulement 30 commissions scolaires. Or, en moyenne, 26 % de ces enfants fréquentent le secondaire privé. Cette proportion atteint 35 % en Estrie, 39 % à Montréal et 42 % à Québec. À la Commission scolaire des Patriotes, la proportion est de 35,6 % et de 27,6 % à la Commission scolaire Marie-Victorin.[1]

La présence du privé a des répercussions sur l’offre de projets particuliers dans les écoles publiques. Depuis 1980, le nombre de ces projets particuliers a explosé. En 2007, le Conseil supérieur de l’éducation estimait à 20 % la proportion d’élèves inscrits dans des projets particuliers.[2] Une étude menée par la Fédération de syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ) a montré que le nombre de projets particuliers avait presque doublé entre 1998 et 2010, passant de 400 à 948. Dans la moitié des cas, il y avait sélection d’élèves.

L’augmentation du nombre de projets particuliers n’est pas sans lien avec la présence du secteur privé. Des études ont démontré qu’une présence plus importante d’écoles privées sur le territoire d’une commission scolaire tend à stimuler la création de projets particuliers.[3]

Cependant, nous comprenons l’intérêt des projets particuliers pour les élèves, les parents et le personnel enseignant. Nous croyons même que tous les élèves devraient y avoir droit. Ce que nous rejetons, c’est la sélection des élèves qui écrèment à leur tour, après le privé, les classes ordinaires.

Face à ces deux phénomènes, les écoles privées et les projets particuliers, nous faisons les recommandations suivantes, en nous inspirant du rapport de la Commission des états généraux sur l’éducation de 1995-1996.

 

Recommandation no. 1

Renverser la tendance sur le développement des écoles privées en imposant un moratoire sur l’ouverture de nouveaux établissements privés et en diminuant progressivement les subventions accordées à ce réseau.

Recommandation no. 2

Généraliser les projets particuliers pour l’ensemble des élèves, mais avec l’interdiction de la sélection.

Recommandation no. 3

S’assurer que les projets particuliers n’empiètent pas sur les autres matières en prescrivant un temps minimal pour l’enseignement de ces matières.

 

L’ANGLAIS INTENSIF EN 6e ANNÉE

Parmi tous les projets particuliers, il en est un cependant qui pose problème. C’est celui de l’anglais intensif en 6e année. Concentrer le programme pendant cinq mois pour libérer les cinq autres mois pour l’enseignement de l’anglais intensif n’est pas à la portée de tous les élèves. Le caractère élitiste du programme a donc pour effet d’écrémer la classe ordinaire d’à côté de ses meilleurs élèves.

De façon pratique, la volonté d’étendre le programme à l’ensemble du réseau se bute à un obstacle de taille dans les milieux où il n’y a qu’une ou deux classes de 6e année ou des classes multi-âges.

Enfin, avant d’étendre l’anglais intensif en 6e année à l’ensemble du réseau, il faudrait faire le bilan des expériences en cours.

 

Recommandation no. 4

Avant d’étendre le programme d’anglais intensif en 6e année, il conviendrait de savoir s’il n’est pas plus pertinent de mousser les formules actuelles de concentration en anglais au secondaire.

 

DU SOUTIEN ET DES SERVICES PROFESSIONNELS

Si l’écrémage de la classe ordinaire au profit du privé et des projets particuliers est considéré aujourd’hui comme « normal », le fait d’y intégrer des élèves ayant des besoins particuliers est présenté comme un acte éducatif incontournable.

La situation est connue et bien documentée. Rappelons quelques faits. En 1999-2000, le nombre d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) pour l’ensemble  du réseau (incluant le privé) était de 132 538 sur 1 027 047 élèves. En 2013-2014, il était de 191 749, une croissance d’environ 45 %. Pour le réseau public, cela signifie actuellement un nombre approximatif[4] de 182 229 élèves HDAA sur un total de 869 899 élèves, soit une proportion de 21 %, contre 12 % en 2001-2002[5]. En 2001, les fonctionnaires du Ministère avaient prédit une diminution du nombre d’élèves handicapés. Il a plutôt explosé.

Qu’est-ce qui explique cette augmentation? Autrefois, certains auraient pointé du doigt les élèves en déplorant la présence dans nos classes d’un plus grand nombre de cancres, d’ignorants, de crétins, de nuls, de fainéants et de paresseux. Bien entendu, une telle réaction est inimaginable aujourd’hui.  Quoique….

Les progrès scientifiques et un plus grand soin apporté à la détection de handicaps ou de difficultés chez les élèves sont responsables de cette progression. Citons quelques chiffres : il y a eu progression de 150 à 250 % entre 2001-2002 et 2013-2014, soit de 663 % pour les troubles envahissants du développement, 390 % pour la déficience langagière, 336 % pour les troubles relevant de la psychopathologie, 278 % pour la déficience atypique, 209 % pour la déficience motrice légère ou organique[6].

Nous devons nous réjouir de cette situation. Avoir détecté ces problèmes est un pas en avant vers la réussite éducative et l’atteinte de leur plein potentiel pour ces élèves. À la condition qu’un autre pas soit franchi, soit de leur fournir les services professionnels et de soutien requis.

Soulignons également que les données sur l’identification des problèmes par les interventions d’autres institutions – les CLSC, par exemple – devraient être transmises aux enseignantes et aux enseignants. À cet égard, la création d’un dossier central pour chaque élève qui permettrait à tous les intervenants de suivre son évolution tout au long de son parcours scolaire serait bénéfique.

 

Recommandation no. 5

Intervenir le plus rapidement dès la petite enfance pour bien identifier les problèmes, apporter les correctifs nécessaires, ainsi que les services requis au préscolaire.

Recommandation no. 6

Établir un dossier central de l’élève dès la petite enfance pour donner aux enseignantes et aux enseignants accès aux informations pertinentes sur les élèves, mais surtout allouer les ressources spécialisées nécessaires pour aider ces élèves.

Recommandation no. 7

Revoir le régime pédagogique pour assurer dès le préscolaire une plus grande diversité des approches pédagogiques et la présence de spécialistes (éducation physique, arts, etc.)

Recommandation no. 8

S’assurer que l’identification et les services suivent lors du passage d’un ordre d’enseignement à un autre et même lors de l’entrée à l’éducation des adultes et à la formation professionnelle.

 

LA TAILLE DE LA CLASSE

Dans le document de consultation, il est écrit que « c’est toutefois le personnel offrant des services directs aux jeunes enfants et aux élèves qui a l’effet le plus déterminant sur leur réussite ». Nous sommes heureux de la reconnaissance de notre action auprès des élèves, mais nous voulons pondérer cette affirmation.

L’enseignante et l’enseignant jouent un rôle central, mais à la condition d’agir dans le cadre approprié. Nous venons de souligner le rôle essentiel du soutien des ressources spécialisées. Nous devons également insister sur l’importance de la taille de la classe. Aussi, nous nous inscrivons en faux contre l’idée qui circule présentement dans des publications influentes comme le magazine britannique The Economist, dont on dit qu’il est le livre de chevet de notre premier ministre.

Dans l’éditorial d’un récent numéro[7], The Economist soutient que le nombre d’élèves par classe n’a pas d’importance. Le bon sens populaire et notre expérience témoignent du contraire, tout comme d’importantes études menées sur le sujet aux États-Unis.

Dans une recension d’études sur le sujet intitulée « Does class size matter? »[8], Mme Diane Whitmore Schanzenbach de l’Université Northwestern aux États-Unis soutient que la taille de la classe est une des questions les plus étudiées dans le monde de l’éducation et les recherches les plus rigoureuses démontrent qu’une classe de taille réduite a un impact positif sur la réussite scolaire, plus particulièrement au primaire et dans le cas des élèves venant de milieux désavantagés.

Selon Mme Whitmore Schanzenbach, l’étude la plus probante sur l’impact de la réduction du nombre d’élèves est celle de la Tennessee’s Student Teacher Achievement Ratio (STAR). Pour cette étude, 11 500 élèves et 1 300 enseignants de 79 écoles élémentaires du Tennessee ont été répartis de façon aléatoire dans des classes régulières ou plus petites entre 1985 et 1989.

Les résultats sont sans équivoque possible. Lors de tests d’évaluation en mathématiques et en lecture, les élèves des classes de 13-17 élèves ont mieux performé que ceux des classes de 22-25 élèves. Lorsque ventilés par race (blancs/noirs) ou milieux socio-économiques (aisés/pauvres), les résultats ont aussi montré une réduction des écarts dans les classes ayant moins d’élèves.

Une étude sur les performances des enseignants du programme STAR a aussi révélé qu’un plus petit nombre d’élèves par classe permettait aux enseignants d’utiliser plus efficacement une plus grande variété de stratégies éducatives. Par exemple, ils pouvaient suivre de plus près les progrès de leurs élèves, utiliser une autre stratégie lorsque l’élève ne comprenait pas un concept et maintenir de meilleures relations interpersonnelles avec leurs élèves.

On a aussi réalisé que ces classes avaient un impact positif non seulement sur les tests d’évaluation des élèves, mais également, plus tard, sur la vie de ces élèves, que ce soit le comportement criminel durant l’adolescence, les grossesses d’adolescentes, la réussite au high school et au college, la gestion du budget personnel, le taux de mariage, le lieu de résidence et l’accès à la propriété.

 

Recommandation no. 9

Nous recommandons de réduire sensiblement le nombre d’élèves par classe.

 

CONTRE L’ORDRE PROFESSIONNEL, POUR L’AUTONOMIE PROFESSIONNELLE

 

Nous approuvons l’affirmation du document de consultation, selon laquelle « la qualité de l’enseignement et des pratiques pédagogiques est une condition essentielle à la réussite éducative ». Dans un monde qui évolue à un rythme extrêmement rapide, où les besoins des élèves épousent la même cadence, la formation continue des enseignantes et les enseignants est une nécessité. Cependant, il faut apporter une réponse appropriée à cette situation. La création d’un organisme « voué à la mise en valeur et au transfert de connaissances » et au « développement des expertises et des meilleures pratiques », comme il est proposé dans le document de consultation, est à considérer.

Cependant, la création d’un ordre professionnel est à rejeter. Rappelons qu’au mois de décembre 2002, l’Office des professions du Québec a publié un avis[9], qui reconnaît que la protection du public est largement assurée par la Loi sur l’instruction publique. Tout en reconnaissant que l’enseignement est assimilable à une profession, l’Office précise que « dans les circonstances, et misant sur la capacité du système d’éducation de se doter des mécanismes appropriés, l’Office ne juge pas opportun de recommander la création d’un ordre professionnel des enseignants et enseignantes ».

Selon l’Office, l’État veille déjà efficacement à garantir l’encadrement approprié pour assurer la protection adéquate du public via des mécanismes de contrôle de la compétence et de l’intégrité, dès l’entrée et durant tout l’exercice comme enseignant (contrôle de la qualification, normes d’exercice et de déontologie, évaluation des pratiques, régime disciplinaire).

L’Office a plutôt proposé des aménagements dans le système d’éducation, inspirés du système professionnel, dont certains ont d’ailleurs été mis en place, notamment quant à l’émission et la révocation du brevet d’enseignement. La vérification des antécédents judiciaires, effective depuis 2005, découle également de l’avis de l’Office, tout comme la nomination dans chaque  commission scolaire, depuis 2009, d’un Protecteur de l’élève, responsable du traitement des plaintes provenant des parents et des élèves.

 

Recommandation no. 10

Rejeter la proposition de création d’un ordre professionnel.

Recommandation no. 11

Considérer la possibilité de la création d’un Institut national voué à la mise en valeur et au transfert de connaissances et au développement des expertises et des meilleures pratiques, en respectant l’autonomie professionnelle des enseignantes et des enseignants..

 

LA PRÉCARITÉ AU TRAVAIL

Une des conditions essentielles, mais en général sous-estimée de la réussite scolaire et éducative, est la stabilité dans l’emploi, la stabilité de l’équipe-école. Pour cela, il faut mettre fin à la précarité du personnel enseignant et accorder des permanences. Il est inacceptable qu’à répétition, année après année, une enseignante quitte son établissement au mois de juin sans savoir où elle va se retrouver l’année suivante.

Au Syndicat de Champlain, plus de 40% de nos membres enseignants vivent cette situation.

L’insécurité associée à cette précarité en emploi est sans doute un facteur important dans l’abandon de la profession par 20 % d’enseignantes et d’enseignants au cours des cinq premières années d’exercice de la profession.

 

Recommandation 12

Nous recommandons l’accession à la permanence le plus rapidement possible pour les enseignantes et les enseignants ainsi que pour le personnel de soutien.

 

PERSONNEL DE SOUTIEN

Les caractéristiques du personnel de soutien ont énormément évolué au cours des dernières années. Auparavant, l’image qui venait en tête en parlant du personnel de soutien scolaire était celle de la secrétaire ou du concierge. Aujourd’hui, au Syndicat de Champlain, le personnel des services de garde constitue 45 % de nos 2 200 membres du personnel de soutien.

De tout temps, les secrétaires et les concierges ont joué un rôle important dans le bon fonctionnement de l’école, dont un des aspects les plus méconnus est leurs relations avec, d’une part, les enseignantes et les enseignants et, d’autre part, les élèves. Aujourd’hui, dans plusieurs établissements, leur nombre d’heures de travail est réduit de façon importante et non justifiée. Pire encore leur travail est donné à la sous-traitance, reconnue pour ses relations impersonnelles avec le personnel enseignant et les élèves. Il faut y mettre fin.

Quant au service de garde, l’appellation est aujourd’hui trompeuse. On ne peut réduire le travail de ses membres à du « gardiennage ». Elles jouent, en complémentarité avec l’école, un rôle éducatif majeur. Malheureusement, ce rôle n’est pas reconnu à sa juste valeur. Quand la cloche sonne, l’identification et les services aux élèves disparaissent. Pourtant, ces élèves peuvent être en présence du personnel du service de garde jusqu’à deux heures supplémentaires, après les heures de classe.

 

Recommandation no. 13

Assurer aux membres du personnel de soutien un nombre d’heures de travail suffisant lui permettant d’accomplir de façon professionnelle le travail requis pour que l’établissement soit un milieu propre et agréable.

Mettre fin à la privatisation des services rendus par le personnel de soutien.

Recommandation no. 14

Maintenir l’identification et les services aux élèves, même hors des heures de classe.

 

L’IMPORTANCE DU MILIEU SOCIO-ÉCONOMIQUE

On affirme, dans le document de consultation, que « la qualité des interrelations dans la classe peut contrer l’influence négative de caractéristiques individuelles, comme le niveau socio-économique ou le rendement initial de l’élève ».

Dans la perspective de l’égalité des chances, l’école peut contrebalancer jusqu’à un certain point l’influence négative d’un milieu socio-économique défavorisé. Mais nous insistons sur le « jusqu’à un certain point ».

De multiples études l’ont démontré. Citons en seulement deux. Statistique Canada, à l’issue d’une étude d’envergure, concluait en 2015  que les écarts entre le public et le privé ne sont causés ni par les ressources ni par les  pratiques  des  établissements,  mais  sont « systématiquement  imputables  à  deux  facteurs :  les  élèves  qui  fréquentaient  des  écoles  secondaires  privées  étaient  plus  susceptibles  d’avoir  des  caractéristiques  socioéconomiques  positivement  associées  au  succès  scolaire  et  d’avoir  des  pairs  dont  les  parents  avaient  fait  des  études  universitaires ».[10]

Les résultats des recherches de l’Organisation  de  Coopération  et  de  Développement  Économiques  (OCDE),  grâce  aux  innombrables données  des  tests  du  Programme  international  pour  le  suivi  des  acquis  des  élèves (PISA),  vont  dans  le même  sens :  « […]  la  relation  positive  entre  la  concurrence des établissements et la performance des élèves perd sa signification statistique lorsque le milieu  socioéconomique  des  élèves  et  des  établissements  est  pris  en  compte ».[11]

La réussite scolaire et éducative implique donc la réduction des écarts de richesses et une lutte contre la pauvreté. Des mesures urgentes doivent être prises, car comme le dit bien l’adage : « Ventre affamé n’a pas d’oreilles ». Il faut donc s’assurer que les enfants qui fréquentent nos établissements aient pris un petit déjeuner avant le début des classes.

Une autre mesure pour réduire la pauvreté, concernant directement les familles ayant des enfants à l’école, serait d’assurer la gratuité des fournitures scolaires.

L’écart grandissant entre les riches et les pauvres dans notre société commande une politique audacieuse et vigoureuse de redistribution de la richesse. Une première mesure serait la hausse à 15 $ de l’heure du salaire minimum. Cependant, malgré son importance, cette mesure ne serait pas suffisante. Plus d’un tiers de la main-d’œuvre occupe aujourd’hui un emploi atypique, souvent à temps partiel. C’est le cas de plusieurs de nos membres, particulièrement chez le personnel de soutien. Les futures politiques de la sécurité du revenu devront en tenir compte.

 

Recommandation no. 15

Assurer un petit déjeuner à tous les élèves qui en ont besoin.

Recommandation no. 16

Assurer la gratuité des fournitures scolaires et fournir du matériel scolaire adéquat, riche et diversifié.

Recommandation no. 17

Hausser le salaire minimum à 15 $ de l’heure et mettre en place des politiques audacieuses et vigoureuses de redistribution de la richesse.

Recommandation no. 18

S’assurer de la présence de classes de maternelle 4 ans en milieux défavorisés, tout en élargissant leur accès au plus grand nombre.

 

ÉDUCATION DES ADULTES OU DES ADOS ? DÉCROCHAGE OU EXCLUSION ?

Le document de consultation souligne à juste titre les succès obtenus par nos élèves aux tests du PISA. Mais il y a une tache noire sur notre bulletin scolaire : le nombre trop élevé d’élèves (45%) qui n’obtiennent pas leur diplôme dans le nombre d’années prescrit, soit à l’âge prévu de 17 ans[12].

Cependant, bon nombre de ces élèves reviennent compléter leurs études en s’inscrivant à l’éducation des adultes. Si bien qu’on estime que près d’un élève sur cinq avait obtenu son premier diplôme du secondaire après l’âge de 20 ans et à la suite d’un passage à l’éducation des adultes.[13]

La proportion des moins de 19 ans allant directement du secteur des jeunes à celui des adultes a littéralement explosé en deux décennies, passant de 1,3 % en 1984-1985 à 16,4 % en 2007-2008. En ajoutant ceux qui se sont inscrits après une interruption des études, on constate qu’au moins 20,8 % des jeunes sont inscrits à la Formation générale des adultes avant 19 ans, contre 3,2 % en 1984-1985.

Nous nous retrouvons donc avec deux clientèles distinctes : les adultes pour lesquels la FGA a été créée et des adolescents.

Le nombre des élèves « décrocheurs-raccrocheurs » est si important que le phénomène ne peut, selon nous, être attribué aux caractéristiques personnelles des élèves.

Au contraire, cela témoigne d’une inadaptation de l’école aux élèves plutôt que d’une inadaptation des élèves à l’école. Aussi, nous devrions bannir de notre vocabulaire le mot « décrochage », qui fait reposer la responsabilité sur les épaules de l’élève, pour le remplacer par le mot « exclusion », plus juste parce qu’il pointe du doigt le système scolaire comme étant la cause de cet échec.

Il ne faudrait donc pas que l’éducation des adultes soit un calque du système qui, au départ, n’est pas adapté à l’élève.

 

Recommandation 19 : Que l’on bannisse l’expression « décrochage » pour ceux qui quittent le réseau pour la remplacer par l’expression plus juste d’« exclusion » et qu’on revoie l’organisation de l’éducation des adultes en tenant compte de l’expertise des enseignantes et des enseignants et des caractéristiques de la nouvelle composition (adultes-ados) de sa clientèle. 

 

FORMATION PROFESSIONNELLE

Nous sommes d’accord avec le document de consultation à l’effet que « la formation professionnelle joue aussi un rôle important dans la réussite éducative des jeunes comme des adultes » et nous déplorons, nous aussi, qu’elle soit « encore aujourd’hui, davantage fréquentée par des adultes que par des jeunes, même si, depuis des décennies de nombreuses actions ont été menées pour y augmenter le nombre de jeunes de moins de 20 ans ».

La formation a besoin d’être valorisée. Pour ce faire, il ne faudrait pas envoyer le message que celle-ci est destinée aux exclus du système.

La voie à emprunter n’est pas non plus de multiplier les attestations de spécialisation en formation professionnelle (ASP) pour répondre aux besoins pointus de l’entreprise, au détriment d’un diplôme d’études professionnelles (DEP).

Bien entendu, il faut consulter les entreprises pour connaître leurs besoins afin d’adapter les apprentissages des métiers, mais ce serait rendre un mauvais service aux élèves, à la société, et même aux entreprises, que d’axer la formation professionnelle sur les besoins immédiats de l’entreprise. Dans un monde du travail en constants bouleversements, nous avons besoin de gens maîtrisant toutes les facettes d’un métier, et non pas seulement les aspects qui répondent aux nécessités du moment.

 

Recommandation 20 : Axer la formation professionnelle sur l’apprentissage d’un métier et non sur les besoins pointus et du moment de l’entreprise.

Recommandation 21 : Mettre en place ou réactiver les mécanismes permettant aux jeunes qui le désirent d’accéder aux études collégiales après leur passage à la formation professionnelle.

 

POUR UNE CLASSE HÉTÉROGÈNE

Au début de ce mémoire, nous affirmions que notre système scolaire était sur une mauvaise trajectoire. Axé sur la réussite individuelle plutôt que collective, il fait la preuve qu’une solution individuelle légitime peut être contre-productive lorsque multipliée à grande échelle. C’est aujourd’hui le cas du choix de l’école privée par un nombre grandissant d’élèves.

On a beaucoup vanté un supposé effet positif de la présence du privé sur la performance du public grâce à la supposée « dynamique » de l’existence de deux réseaux. Mais des études démontrent que, passer un certain seuil, probablement autour de 10 %[14], les effets négatifs de la concurrence sur la réussite apparaissent. Nous avons largement dépassé ce seuil dans l’ensemble du réseau et plus particulièrement dans certaines commissions scolaires.

La présence de projets particuliers qui sélectionnent les élèves dans nos établissements ont aussi un effet négatif sur les enfants non sélectionnés des classes ordinaires. Selon des études, les effets de l’absence de mixité dans les classes sont encore plus dévastateurs psychologiquement que la ségrégation entre établissements. Tout simplement parce que la ségrégation saute aux yeux des élèves. Les élèves qui sont dans des classes de moins bon niveau se perçoivent comme cantonnés dans des « classes poubelles ».[15]

Nous devons donc inverser la tendance, changer la trajectoire, avec comme perspective une nouvelle classe ordinaire, régulière, normale et, surtout, hétérogène. Il a été prouvé que cette hétérogénéité, cette mixité a des effets positifs ou neutre sur les résultats de l’immense majorité des élèves, à l’exception d’une toute petite élite, qui réussit un peu moins bien du point de vue scolaire lorsqu’elle se trouve mélangée à des élèves différents. Mais si l’on regarde les effets de la mixité en termes de cohésion sociale, tous les élèves sans exception y gagnent, même le plus haut de l’échelle.[16]

Notre modèle, c’est une école publique avec une composition de classe hétérogène comprenant un nombre réduit d’élèves, tous inscrits à des projets particuliers en fonction de leurs intérêts, des ressources professionnels suffisantes pour détecter les problèmes des élèves et les aider à les résoudre, en appui à un personnel enseignant et de soutien, bénéficiant de la tranquillité d’esprit que lui confère la sécurité d’emploi et de bons salaires. Une école inscrite dans une société dont le gouvernement favorise par ses politiques sociales la réduction de la pauvreté et la répartition de la richesse, un gouvernement qui privilégie réellement l’égalité démocratique des chances dans l’objectif de l’élévation du niveau général de réussite éducative de l’ensemble de la population.

 

Références:

[1] CALDAS,  Stephen  J.,  et  Sylvain  BERNIER  (2012).  « The  Effects  of  Competition  from  Private  Schooling  on French Public School Districts in the Province of Québec », The Journal of Educational Research, vol. 105, no 5, p. 353-365.

[2] PIQUEMAL, Marie (2015). « Nathalie Mons [Entrevue] : La mixité sociale est un avantage pour tous les élèves sans exception », Libération, [En ligne], (18 octobre). [liberation.fr/france/2015/10/18/

nathalie-mons-la-mixite-sociale-est-un-avantage-pour-tous-les-eleves-sans-exception_1406802].

[3] Ibidem.

[1] Diplomation et qualification par commission scolaire au secondaire, 2015.

[2] Conseil supérieur de l’éducation (2007). Les projets pédagogiques particuliers au secondaire : diversifier en toute équité.

[3] BLAIS, Jean-Guy, Pierre-David DESJARDINS et Claude LESSARD (2010). « Les effets prédits et observés du

Bulletin des écoles secondaires du Québec », Il faut voir les choses autrement, Rapport de recherche, [En

ligne], Institut de recherche en économie contemporaine, p. 39-56. [irec.net/upload/File/rapport_il-faut-voir-les-choses-autrement_irec_mars2010.pdf].

[4] Après soustraction du nombre exact inscrit au privé « ordinaire » en 2013-2014 (6 141) et en postulant  un nombre inscrit au privé « spécialisé » égal à celui de 2012-2013 (3 379).

[5] Étude des crédits, 2015-2016.

[6] Ibidem.

[7] The Economist, 11 juin 2016.

[8] http://nepc.colorado.edu/files/pb_-_class_size.pdf

[9] https://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Publications/Avis/Avis-enseignants.pdf

[10] FRENETTE, Marc et Ping Ching Winnie CHAN (2015a). D’où proviennent les  différences entre  les  résultats scolaires  des  élèves  des  écoles  secondaires  publiques  et  ceux  des  élèves  des  écoles  secondaires privées ?  Études  analytiques  –  Documents  de  recherche  n° 367,  [En  ligne],  Statistique  Canada,  27 p. [www.statcan.gc.ca/pub/11f0019m/11f0019m2015367-fra.pdf].

[11] OCDE  (2011b).  Résultats  du  PISA  2009 :  Les  clés  de  la  réussite  des  établissements  d’enseignement : Ressources, politiques et pratiques (Volume IV), PISA, Éditions OCDE, 320 p.

[12] QUÉBEC.  MINISTÈRE  DE  L’ÉDUCATION  (2004).  Le  cheminement  des  élèves,  du  secondaire  à  l’entrée  à l’université, Québec, le Ministère, 46 p. Également disponible en ligne :

education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info_decisionnelle/brochure_cheminement_scol.pdf.

[13] QUÉBEC. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Indicateurs de l’éducation, édition 2014, p. 61.

[14] CALDAS,  Stephen  J.,  et  Sylvain  BERNIER  (2012).  « The  Effects  of  Competition  from  Private  Schooling  on French Public School Districts in the Province of Québec », The Journal of Educational Research, vol. 105, no 5, p. 353-365.

[15] PIQUEMAL, Marie (2015). « Nathalie Mons [Entrevue] : La mixité sociale est un avantage pour tous les élèves sans exception », Libération, [En ligne], (18 octobre). [liberation.fr/france/2015/10/18/

nathalie-mons-la-mixite-sociale-est-un-avantage-pour-tous-les-eleves-sans-exception_1406802].

[16] Ibidem.

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